Infelizmente fui ao campus, mas não pude completar meu trabalho por problemas pessoais, acabei me sentindo mal e não consegui ficar na sala de aula para concluir meu trabalho.
Segue abaixo resumo que eu elaborei:
Aluna:
Marcia Geronima Benites
Seminário
Integrador VII
Resumo dos conceitos:
o
Escola democrática:
As escolas democráticas estão inseridas dentro de uma linha chamada de
pedagogia Libertária que se caracteriza por abordar a questão
pedagógica diante de
uma perspectiva baseada na
liberdade e igualdade,
eliminando as relações autoritárias presentes
no modelo educacional
tradicional.
Uma escola democrática é uma escola que se baseia em princípios
democráticos, em especial na democracia participativa, dando direitos de
participação iguais para estudantes, professores e funcionários. Esses ambientes de ensino colocam os alunos
como os atores centrais do processo
educacional, ao engajar estudantes em
cada aspecto das operações da escola, incluindo
aprendizagem, ensino e liderança.
Os adultos participam do processo educacional facilitando as atividades
de acordo com os interesses dos estudantes.
Referência: TOSTO, Rosanei.
Escolas Democráticas Utopias ou Realidade. Revista Pandora Brasil,
ISSN 2175-3318. v. 4. 2011. Disponível em:
<http://docplayer.com.br/7270548-Escolas-democraticas-utopia-ou-realidade.html>.
Acesso em: 10 abr. 2018.
o
Construtivismo na ação pedagógica:
O
construtivismo valoriza as ações, enquanto operações do sujeito que conhece. Ao
construtivismo interessam as ações do sujeito que conhece. Estas, organizadas
enquanto esquemas de assimilação, possibilitam classificar, estabelecer
relações, sem o que aquilo que, por exemplo, se fala ou se escreve para alguém
não tem sentido para ele. Ou seja, o que importa é a ação de ler ou interpretar
o texto e não apenas aquilo que, por ter-se tornado linguagem, pode por ele ser
transmitido. Mas, insisto não basta isso.
Sabemos
que há construtivistas “natos”. Professores que se preocupam mais com o
processo de aprendizagem de seus alunos. Que gostam deste nhenhenhém das
crianças, que valorizam a informação contextualizada e como pode ser produzida
pela criança. Professores que, nunca tendo ouvido falar deste nome
(“construtivismo”), “traiam” a cartilha e inventavam um número de outros
recursos para aprendizagem do ler, escrever e contar.
Supõem
alguns que o professor construtivista não precisa considerar os conteúdos ou
matérias escolares, tanto quanto o fazem os professores da escola tradicional.
Trata-se de um engano. O professor construtivista deve saber muito a matéria
que ensina. Mas, por uma razão diferente. Antes, tratava-se de saber bem, para
transmitir ou avaliar certo. Agora, trata-se de saber bem para discutir com a
criança, para localizar na história da ciência o ponto correspondente ao seu
pensamento, para fazer perguntas inteligentes, para formular hipóteses, para
sistematizar, quando necessário. O conhecimento científico sobre determinado
assunto será sempre nossa referência principal. Mas, não se trata de saber para
impor, submeter ou induzir uma resposta na criança. Em uma visão não
construtivista a resposta ou mensagem do professor é o que interessa. Em uma
visão construtivista, é a pergunta ou situação problema que ele desencadeia nas
crianças. (Macedo, 1992). Uma aula construtivista pede o ruído e a manipulação,
nem sempre jeitosa, daqueles que, tendo ou aceitando uma pergunta, não estão
satisfeitos com o nível de suas respostas. Pede a “sujeira” e o
experimentalismo de uma cozinha.
Referência: MACEDO, Lino de. O
Construtivismo e sua função educacional. Educação e Realidade, Porto
Alegre, p.25-31, 01 jun. 1993. 18(1). Disponível em:
<https://www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/o-construtivismo-e-sua-funcao-educacional/>.
Acesso em: 10 abr. 2018.
o
Empirismo na ação pedagógica
Empirismo
é o nome desta explicação da gênese e do desenvolvimento do conhecimento. Sobre
a "tabula rasa", segundo a qual "não há nada no nosso intelecto
que não tenha entrado lá através dos nossos sentidos", diz Popper (1991):
“Essa ideia não é simplesmente errada, mas grosseiramente errada..." (p.
160). Voltemos ao professor na sala de aula O professor considera que seu aluno
é tabula rasa não somente quando ele nasceu como ser humano, mas frente a cada
novo conteúdo estocado na sua grade curricular, ou nas gavetas de sua
disciplina. A atitude, nós a conhecemos. O alfabetizador considera que seu
aluno nada sabe em termos de leitura e escrita e que ele tem que ensinar tudo.
Mais adiante, frente à aritmética, o professor, novamente, vê seu aluno como
alguém que nada sabe sobre somas e subtrações. No segundo grau, numa aula de
física, o professor vai tratar seu aluno como alguém sem nenhum saber sobre
espaço, tempo, relação causal. Já, na universidade, o professor de matemática
olha para seus alunos, no primeiro dia de aula e "pensa": "60%
já está reprovado!" Isto porque ele os concebe, não apenas como folha em
branco na matemática que ele vai ensinar, mas, devido à sua concepção
epistemológica, considera-os estruturalmente incapazes de assimilar esse saber.
Referência: BECKER, Fernando.
Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. Educação e Realidade, Porto
Alegre, p.89-96, 01 jun. 1994. Semestral. 19(1). Disponível em:
<https://pt.scribd.com/document/260250772/BECKER-Fernando-Modelos-pedagogicos-e-modelos-epistemologicos-2-pdf>.
Acesso em: 10 abr. 2018.
- Maquinaria escolar
O autor inicia o seu texto com a seguinte afirmação “ A universalidade
e a pretendida eternidade da Escola são pouco mais do que uma ilusão”. Por que
ele diz isso? Penso que ele nos provoca a pensar que a escola não é algo que
sempre existiu, mas é uma construção histórica em que as pessoas tentam remeter
a sua origem em um tempo remoto, assim, tal instituição se torna inquestionável
por ser pensada de maneira naturalizada. Os autores pensam exatamente o
contrário, a escola enquanto forma de socialização e lugar de passagem
obrigatória para as crianças é uma instituição recente cujas bases contam com
pouco mais do que um século de existência, ou seja, a escola nem sempre
existiu.
Cabe-nos aqui uma outra pergunta: como surgiu então a escola? Os
autores dizem que a maquinaria de governo, se referindo a escola, não apareceu
do nada, mas, fora reunindo e instrumentalizando uma série de dispositivos que
emergiram e se configuraram a partir do século XVI. Portanto, trata-se de
conhecer como se montaram e aperfeiçoaram as peças que possibilitaram a
constituição dessa maquinaria. A partir desse momento, os autores começaram a
esboçar cinco instâncias fundamentais que, para eles, permitiram o aparecimento
da chamada escola nacional: a definição de um estatuto da infância; a
emergência de um espaço específico destinado à educação das crianças; o
aparecimento de um corpo de especialistas da infância dotados de tecnologias
específicas e de "elaborados" códigos teóricos; a destruição de
outros modos de educação e a institucionalização propriamente dita da escola.
Na definição de um estatuto da infância, os autores tentam historicizar
as diferentes infâncias que abarcam desde a infância angélica e nobilíssima do
Príncipe, passando pela infância de qualidade dos filhos das classes
distinguidas, até a infância rude das classes populares, tomando a infância
como mortal, não natural e como uma instituição social recente ligada a
práticas familiares, modos de educação e a classes sociais. Ressaltam que a
infância no século XVI não era um conceito fechado e nem cronologicamente
preciso, e os autores divergiam não só a respeito dos períodos que denominam a
infância - puerícia e mocidade - mas também a respeito do momento em que convém
começar a ensiná-los as letras. Segundo os autores, há três influências básicas
que são decisivas na constituição progressiva da infância: a ação educativa
institucional; a ação educativa da recém estreada família cristã; e, uma ação
educativa difusa que está vinculada às práticas de recristíanização. Deste modo
chegamos ao século XVIII, com uma infância inocente e razoável. Finalizando
esta parte, os autores, citam Philippe Ariès por ele ter demonstrado que a
infância, tal como hoje a percebemos, começa-se a configurar fundamentalmente a
partir do século XVI, e, Ariès nos ajuda a compreender como se elabora
historicamente o estatuto de infância, relacionando a constituição da infância
com as classes sociais, com a emergência da família moderna, e com uma série de
práticas educativas. Os autores concluem que assim como a constituição da
infância de qualidade aparece estreitamente vinculada à família, praticamente
desde seus começos, a da infância necessitada foi em seus princípios o
resultado de um programa de intervenção direta do governo.
Eles acabam produzindo uma ruptura com relação ao professor das
universidades e instituições educativas medievais cuja autoridade baseava-se
fundamentalmente na posse e na transmissão de determinados saberes, enquanto
que o professor jesuíta era um modelo de virtude. Este novo modelo de mestre
implica que, além de possuir conhecimentos, só ele tem as chaves de uma correta
interpretação da infância assim como do programa que os alunos teriam de seguir
para adquirir os comportamentos e os princípios que correspondem à sua idade.
Ainda citaram a Ratio studiorum, que regulamentava a ocupação do espaço e do
tempo do aluno de forma tal que ele ficava passivo frente a tudo dificilmente
podendo questionar a separação por seções, os frequentes exercícios escritos,
os distintos níveis de conteúdo, os prêmios, recompensas e certames aos quais
se vê submetido.
Os
autores ressaltam que aos métodos de individualização característicos das
instituições fechadas se soma a emergência no interior da escola um dispositivo
fundamental: a carteira, que supõe uma distância física e simbólica entre os
alunos e o grupo, e, portanto, uma vitória sobre a indisciplina. Para concluir,
digo que é um texto bastante instigante e informativo. Os autores tendem a todo
momento dizer que a educação é uma luta política e de dominação, onde as
classes mais ricas tendem a impor uma dominação disfarçada aos trabalhadores,
dominando eles desde a infância, através da escola, que tinha como objetivo a
transformação das crianças em futuros trabalhadores assentando-se numa desculpa
velada de um pretendido direito: o direito de todos à educação.
Referência: VARELA, Julia et al. A Maquinaria
Escolar. Teoria & Educação, São Paulo, n. 6, p.68-96, 1992. Disponível
em:
<https://pt.scribd.com/doc/70553618/Julia-Varela-e-Fernando-Alvarez-Uria-Maquinaria-Escolar-1>.
Acesso em: 10 abr. 2018.
